«Способы и приемы логопедической работы по формированию письменной речи у обучающихся 4-го класса с системным недоразвитием речи, осложненным акустической дисграфией».
Кушнаревич И. Г.,
учитель-логопед КГБОУ
«Красноярская школа № 2»
Письменная речь - это сложный психический процесс. Чтобы письменная речь сформировалась, необходимо осуществлять целенаправленные шаги от момента возникновения первых попыток до выработки устойчивого навыка. Произвольность данного процесса отличает письмо от устной речи, которая формируется спонтанно.
На ранних этапах овладения письмом каждая отдельная операция является изолированным, осознанным действием. Чтобы написать слово, ребенок должен слышать последовательность звуков, запоминать её, выбирать соответствующие буквы, записывать их. По мере развития навыков письма психологическая структура его меняется. Отдельные операции выпадают из-под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в моторный навык, обеспечивающий в дальнейшем сложную психическую деятельность — письменную речь.
У детей с нарушениями интеллекта отмечаются специфические трудности овладения письменной речью, что определяется особенностями их высшей нервной деятельности и психического развития. Нарушения речевой деятельности характеризуются системным характером с преобладанием семантического дефекта, требуют дифференцированного подхода при их анализе и устраняются с большим трудом. Детям трудно освоить логику построения языка на основе анализа, запоминания и сопоставления, сравнения.
При запаздывании своевременной диагностики проблем развития и адекватной помощи по коррекции имеющихся отклонений мы часто наблюдаем у ребенка 2, 3, 4 класса с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) полное отсутствие навыков учебной деятельности по звуковому, звукобуквенному и слоговому анализу, что делает невозможной его продуктивную работу в рамках фронтального обучения на уроке. Обучающийся плохо усваивает буквы, не соотносит со звуками речи. У него не сформированы фонематические представления.
Далее при формировании навыков чтения и письма могут появляться стойкие специфические ошибки. Встает вопрос о системном недоразвитии речи, осложненном акустической дисграфией.
Акустическая дисграфия в своей основе, чаще всего, имеет нарушение слуховой дифференциации звуков речи и проявляется в письменных работах ребенка в виде замен букв, соответствующих фонетически близким звукам.
Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения слуховых дифференцировок. Частыми ошибками являются замены гласных букв, пропуски букв.
Коррекция данного вида дисграфии производится на логопедических занятиях по определенному плану, который учитывает механизм нарушений:
- формирование фонематического восприятия;
- формирование навыков фонематического анализа и синтеза;
- формирование навыков звукобуквенного анализа и синтеза;
- формирование навыков слогового и языкового анализа и синтеза;
Большую часть работы по исправлению подобных нарушений развития у детей с нарушениями интеллекта берет на себя школьный логопед, придающий особое значение формированию тесной связи между практическим опытом обучающихся и наглядно-образными представлениями с включением речи в мыслительную деятельность.
Хорошим примером такой работы служит прием пошагового синтезирования «Слог-слово-текст». Ребенок на входе получает минимальную вербальную и доступную для восприятия речевую информацию в виде слогов, а после проделанной работы по анализу слогов и синтезу слов делает самостоятельные предположения о содержании предложения, текста, из которых и взяты были разделенные на слоги слова. Описание приема:
1 этап. Подготовительные упражнения - неоднократное прописывание под диктовку букв, позже - слогов из двух букв с опорой на алфавит и без опоры на алфавит. В ходе прописывания слогов под диктовку уместны вопросы и задания (анализ звукового состава слогов): Сколько букв написал? Какая буква на первом месте? Какая буква на втором месте? Прочитай слог, который написал.
2 этап. Дети слушают инструкцию о ходе предстоящей работы: «Вы будете записывать слоги через черточку (тире)». Дети записывают слоги, которые так же анализируются. Тире ставится после анализа слога и принятия решения переходить к следующему слогу. После выполнения можно использовать визуальный образец, что развивает навык самоконтроля.
3 этап. Как только из слогов образовалось слово, логопед дает подсказку: «Прочитайте слоги, которые мы написали. Что получилось?» Делается вывод о том, что получилось слово. После этого ставится не тире, а запятая. И прописывание слогов начинается снова. Так прописывается несколько слов. (Слова берутся из предложения, но дети об этом не знают). По ходу работы к детям приходит понимание, что из слогов получаются слова. Они охотно следят за процессом. Каждый старается прочитать слово первым.
4 этап. Когда слова прочитаны, и их смысл детьми понят, логопед дает задание еще раз послушать слова и подумать, связаны ли они между собой? Если связаны, воспроизводится понятие «предложение».
Задание можно разнообразить: диктовать слоги, из которых получаются только выборочные, опорные слова предложения, позже – короткого текста. После прописывания слова так же прочитываются каждым ребенком поочередно. Задается вопрос: о чем рассказ, в котором все эти слова «встретились»? Дети пытаются кратко изложить, о чем рассказывается в тексте. Говорят все желающие. Затем логопед читает рассказ. Сравниваются и оцениваются предположения всех детей.
Очень стимулирует развитие навыка чтения и автоматизирует произносительные навыки упражнение «Бегущие слоги и слова». Суть данного приема в чтении появляющихся на мониторе компьютера слогов и слов. Сложность выбирается в соответствии с имеющимися у ребенка навыками. Данное упражнение очень удобно подстроить под возможности каждого ребенка, так как оно содержит материал разной степени сложности: слоги от простых до сложных со стечением согласных, с йотированными гласными, разная скорость появления слога, предполагающая и различную скорость прочтения. Данное упражнение очень удобно для отслеживания динамики формирования навыка чтения, развития навыка произношения звуков. Буквы обозначены цветом (красным – гласные, синим – твердые согласные, зеленым – мягкие согласные), что дает ребенку дополнительный визуальный стимул при прочтении. После прочтения слов возможно выполнение дополнительного упражнения в виде небольшого соревнования по воспроизведению максимального количества слов каждым из детей устно или письменно.
В завершение отмечу, что система обучения, которая объединяет должным образом содержание, методы и формы организации учебного процесса, позволяет сформировать и существенно развить у учащихся с ОВЗ различные компетентности, сохраняя при этом комфортную психологическую и социальную среду.
Библиографический список:
Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. для логопедов. – М.: Просвещение, 1991. – 224 с: ил.
Мазанова Е. В. Школьный логопункт. Документация, планирование и организация коррекционной работы: методическое пособие для учителей-логопедов. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2009.
Программы подготовительного и 1-4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида. – М.: Просвещение, 1999.
